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AMPARO TOMÉ GONZÁLEZ
Ponencia
Educación en valores
Pautas Coeducadoras en la Escuela. “La construcción de las identidades masculinas y
femeninas en la escuela”
“La masculinidad y la feminidad no son sólo rasgos del carácter o el aprendizaje de roles
sexuales y sociales que se aprenden durante la infancia y la adolescencia para después
desarrollarlos en la vida adulta. Por el contrario, hemos de entender la construcción de
las identidades sexuales como procesos contínuos, contradictorios que se definen y
redefinen en todas y cada una de las acciones humanas a lo largo del proceso de vida”.
(Tomé 1999)
En primer lugar, quiero agradecer la disposición, el esfuerzo, las actitudes y el compromiso con
un mundo mejor más justo y equitativo a todas las personas que han hecho posible este
congreso. Hemos de reconocer que desde hace años somos muchas las personas que
consideramos como prioridades educativas, la igualdad y la diferencia sexual, la construcción
de las identidades de género, la transmisión de valores para una nueva ciudadanía, y las
responsabilidades educativas del profesorado, las familias, el ámbito laboral y la ciudad.
Este compromiso abarca desde la innovación educativa a la participación y la difusión de
investigaciones sobre la inclusión y la exclusión social, sobre las causas que impiden una plena
equidad en los ámbitos laborales y familiares, que van dándonos luz, abriendo brechas y
creando las condiciones de una escuela y una sociedad más democrática, participativa y
igualitaria.
Empezaré haciendo un ejercicio rápido sobre los implícitos del título de mi ponencia y a
continuación sobre el curso. El título de la ponencia hace una afirmación que nos predispone a
mirar a la escuela desde una perspectiva más amplia y sobre todo más humana. La escuela
como espacio socializador que es no sólo transmite estereotipos de género sino es entre otros
espacios educativos productora y reproductora de elementos que fundamentan la construcción
de las identidades de género. Es decir, ya el título nos anima a pensar la escuela como una
institución que además de transmisora de conocimientos transmite normas, principios, reglas, y
valores.
En segundo lugar, el título de la ponencia Pautas Coeducadoras en la escuela. La Coeducación
como propuesta que supera el sexismo. Llevamos años intentando combatir las desigualdades
que impone el sexismo, años queriendo introducir elementos coeducativos en el ámbito escolar
y familiar que pueden contrarrestar las jerarquías de la organización escolar y familiar,
introducir elementos de la cultura femenina en el curriculum, potenciar las relaciones escolares
entre chicas y chicos, la sensibilización de las instituciones competentes en materia de
educación entre el profesorado y las familias.
Y también sabemos por nuestra larga experiencia, que la Coeducación tiene viejos y nuevos
detractores, antiguas y nuevas argumentaciones a favor y en contra pero que como es un tema
complejo que afecta tanto a las estructuras como a las y los agentes educativos, se suele
aplazar para otros momentos, se imponen urgencias o nuevos mandatos que desestiman los
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retos que tiene planteado el Sistema educativo desde hace décadas y se atienden los cambios
que impone el mundo en crisis.
Los buenos resultados de las alumnas en el sistema escolar reafirman a aquellas personas que
aseguran que la igualdad está conseguida. El acceso de las chicas a las carreras reconocidas
como “masculinas” hasta hace unos años, también forman parte de este discurso de la igualdad
conseguida.
La coeducación va mucho más allá de reclamar una igualdad en el acceso de las mujeres al
mundo público y laboral. La coeducación colabora a abrir el debate del mundo invisible de los
centros educativos porque observa las relaciones inconscientes del curriculum oculto y hace
propuestas prácticas educativas que por un lado afectan de forma directa nuestras propias
creencias, valores éticos y sociales y por otro lado, tiene repercusiones en las relaciones
familiares, escolares, de amistad, laborales, etc. La problematización de estas dimensiones
puede ser alguna de las causas de las resistencias a introducir la coeducación en los centros
escolares. Además de éstas hemos detectado otras que tienen que ver con la inercia
institucional, con las ideologías pedagógicas, etc. que no son objeto de estudio en el día de hoy,
pero que es necesario tener en cuenta para podernos adentrar en el complejo mundo de las
resistencias a la coeducación.
La fotografía de un centro educativo actual, aunque algo estereotipada, es la de una escuela
con normas y reglas aun tradicionales, con un profesorado a veces confuso de sus nuevos
roles, desvalorizado socialmente y que se encuentra que cada día ha de asumir unas
responsabilidades para las que ni está formado ni cuenta con herramientas teóricas o prácticas
que le permitan conseguir que la escuela eduque y que la escuela enseñe en valores, en
nuevas metodologías y conocimientos significativos.
Pues bien, los problemas que tenemos hoy en día en nuestras escuelas son de naturaleza
diferente, tienen diversas causas y no tenemos en nuestras manos todas las soluciones.
Creemos que es urgente un debate social sobre la educación y la escuela para el nuevo siglo.
Con este deseo, pasaré a centrarme en el eje del planteamiento que deseo podamos
reflexionar hoy. La construcción de las identidades masculinas y femeninas en la escuela. Un
camino hacia la coeducación.
Sabemos que el sexismo, es decir, las diferencias y las jerarquías que hacemos entre los dos
sexos que conviven en nuestras aulas, a menudo se convierten en desigualdades ya que
valoramos más las actividades, los comportamientos y los conocimientos de un sexo que del
otro. También es cierto que hasta que diversas investigaciones micro sociológicas y feministas
nos han mostrado de forma sistemática los resultados al respecto podíamos excusarnos en la
presunción y creencia de que la escuela educaba en los principios de la igualdad.
1. La escuela no educa en los principios de igualdad
Haremos un breve repaso sobre algunos de los hechos que nos ilustran la falsedad de dicha
creencia.
Por ejemplo, si el curriculum explícito solo menciona como importantes los hechos, los
conocimientos y las experiencias de los hombres y los aspectos, los conocimientos y las
experiencias de las mujeres han estado y siguen excluidas de todas las materias escolares en
todas las etapas educativas, el propio sistema educativo está jerarquizando y valorando un sexo
sobre el otro.
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¿Por lo tanto, en qué modelos sociales está educando el sistema educativo y que valores está
transmitiendo la escuela a las chicas y los chicos?
Así mismo, la organización escolar nos muestra que los porcentajes de mujeres y hombres
tanto las etapas educativas como en los cargos de responsabilidad y poder están
representados de forma muy desigual. Vemos que en los niveles más básicos del proceso de
enseñanza, el de educación infantil y primaria, las mujeres están mayoritariamente
representadas mientras que en los niveles universitarios y en los cargos políticos educativos
son los hombres los que ocupan estos puestos laborales. Una lectura simple de esta situación
nos puede transmitir un mensaje claro. Los hombres son más aptos para ejercer puestos de
responsabilidad e importancia valorados socialmente, por consiguiente
los valores que
sustentan estas responsabilidades sociales son por consiguiente “masculinos”.
Si por otro lado, miramos la importancia de las materias en los centros de secundaria, son las
asignaturas de matemáticas, la física y algunas tecnologías, las asignaturas que marcan los
principios de la racionalidad, del futuro trabajo, de la importancia del mundo productivo y por lo
tanto retributivo, son también estas asignaturas las que sirven de indicadores educativos para
discernir y clasificar al alumnado en inteligente, apto o nulo para la el trabajo académico.
¿Nos ha de extrañar por lo tanto que la gran mayoría de los chicos hagan elecciones
académicas en este sentido? ¿No se lo estamos indicando continuamente de forma sutil?
Es el pensamiento y los argumentos binarios los que representan a la masculinidad como la
racionalidad y el universalismo, ambas formas de entender el mundo y por ende, nos enseña a
contraponer los conceptos educativos y vitales como buenos o malos, importantes o superfluos,
interesantes, necesarios o innecesarios, relevantes o irrelevantes, masculinos o femeninos.
No nos es difícil entonces entender los mensajes que se transmiten en la escuela si ésta premia
por ejemplo, el mundo laboral y público (considerado masculino) sobre el doméstico y privado
(considerado femenino), el trabajo retribuido (ejercido mayoritariamente por los hombres) sobre
el voluntario y “del amor” (realizado por las mujeres), la producción sobre la salud y el bienestar,
la racionalidad sobre la emotividad, la competitividad sobre la cooperación, los deportes
competitivos (el fútbol, el baloncesto, el jockey, etc.) sobre los juegos (las gomas, la charranca,
etc.), la rapidez, sobre la reflexividad, la palabra sobre el silencio, etc.
Mientras que el deporte considerado masculino que se juega en las pistas de los centros
educativos representa la fuerza física y el poder del cuerpo; las matemáticas y la física sirven
como las representaciones del poder racional y la fuerza mental masculina que domina las
aulas. Serán alumnos excelentes si son buenos en matemáticas y además son hábiles
deportistas.
La escuela valora lo masculino tanto en el deporte como en las ciencias.
Estas versiones estereotipadas de la realidad influencian las visiones, las actitudes y las
expectativas de los chicos tanto durante su estancia en la escuela como fuera de ella.
Sólo si analizamos estos hechos escolares podremos entender porqué la mayoría de los chicos
siguen rechazando las asignaturas de humanidades.
Su inclinación por las materias vocacionales. Sus actitudes de dominio y competitividad en el
aula y en el patio en cuanto al uso de los espacios y los tiempos y la atención del profesorado.
Hasta qué punto valoran los deportes y la fuerza física. Y su falta de interés por los valores del
cuidado, de la empatía, de compartir y amar.
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Así mismo muchas prácticas escolares apoyan de forma inconsciente estos valores de la
masculinidad.
La marginalidad de temas de importancia como la sexualidad, las expectativas de vida, la
paternidad, las relaciones humanas, etc.
Las prácticas pedagógicas ensalzan el valor del esfuerzo individual y competitivo sobre el
esfuerzo colectivo y de colaboración. El autoritarismo es más valorado que la comprensión.
El glamour de las materias científicas por su objetividad y esencialismo sobre las humanistas,
que son culturales, interpretativas y subjetivas.
Podemos seguir extendiendo este listado desgraciadamente interminable a las formas del
lenguaje verbal y no verbal utilizadas en los centros escolares, a las actitudes del profesorado
delante de problemas considerados femeninos que se consideran irrelevantes porque las niñas
son unas quejicas, se asustan y piden constantemente ayuda. Las formas tan diferentes de
castigo delante de las transgresiones de género. Son siempre más aceptadas las
transgresiones de género femeninas que las masculinas, es decir, si un chico se comporta
como una chica, el castigo es siempre mayor que al revés.
De la misma forma, el profesorado tiende a interaccionar más con los chicos y las chicas que
realizan actividades atribuidas a su sexo y género. Por ejemplo si los chicos en un aula de
infantil están jugando con legos o juguetes de construcción o las chicas están escenificando
roles femeninos.
Si nos referimos a las evaluaciones, ocurre otro tanto. Se puede evaluar a través de diversas
herramientas de evaluación (multiple choice, test en los que tienen que apuntar si la
aseveración o el hecho es verdadero/falso, desarrollar un tema, etc.). Sabemos que los chicos
suelen obtener mejores resultados si son test cortos y las chicas si tienen que desarrollar temas
o hacer conexiones entre los conocimientos. Sin embargo estas diferencias no suelen tenerse
en cuenta a la hora de la evaluación.
Si paralelamente analizamos las interpretaciones que el profesorado hace del alumnado cuando
evalúa el esfuerzo personal y pone las notas, no nos asombrará descubrir que las chicas que
obtienen muy buenas notas se dice que son muy trabajadoras mientras que sus compañeros
con los mismos resultados académicos son muy inteligentes o brillantes.
Durante años todas las personas que nos hemos dedicado a estudiar las desigualdades de
género y hemos investigado en las aulas, nuestros primeros estudios se han centrado en cómo
las chicas quedaban y quedan relegadas a un segundo plano. Cómo ante la supuesta igualdad
las chicas interiorizan patrones de comportamiento que las relega posteriormente en el ámbito
laboral. Cómo sus opiniones no son tenidas en cuenta. Cómo su habla es considerada
irrelevante, etc.
2. Los pasos seguidos para la detección de estas diferencias y desigualdades en el
ámbitos educativo: la problematización de la masculinidad.
De forma simple y lineal resumiré los pasos que hemos seguido en los trabajos sobre las
relaciones de género. En un primer momento, al ir descubriendo las desigualdades de género,
hemos hecho hincapié en el acceso y la visibilidad de las chicas en los espacios escolares, en
la elección de asignaturas, en las opciones curriculares, etc. para conseguir que el profesorado
siendo consciente de estas desigualdades pudiera transformar su conciencia y sus prácticas
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educativas. En una segunda fase, descubrimos que el mundo de las “culturas femeninas”
estaban fuera de los conocimientos, modelos y experiencias educativas, por lo tanto
reclamamos su inclusión. Las desigualdades a las que me acabo de referir son algunos
elementos claves de estas dos fases. En un tercer momento, que es en el que creo que
estamos, pusimos la complejidad de las relaciones de género como el eje central de las
investigaciones e intervenciones educativas.
Ha sido en este tercer momento en el que se ha empezado a problematizar la masculinidad.
Tenemos ya resultados de algunas investigaciones a nivel europeo que nos ilustran de un
hecho bastante actual y es que los chicos mayoritariamente están obteniendo unos resultados
académicos más bajos que las chicas y que los niveles de agresividad en el ámbito escolar,
familiar y ciudadano se está convirtiendo en un fenómeno social que afecta las relaciones
sociales.
El profesorado dice que más del 80% del tiempo dedicado a controlar los comportamientos
agresivos y disruptivos de los chicos son tiempos perdidos para otras actividades escolares. Sin
contabilizar el esfuerzo, el estrés del profesorado, el gasto en paliar los destrozos provocados
por el vandalismo, o los robos, etc.
Todos los estudios sobre culturas juveniles y escolares nos arrojan el siguiente panorama.
Los malos comportamientos son atribuibles a los chicos. Los chicos y los hombres tienden a
tener más accidentes mortales que las chicas y las mujeres.
Los índices de suicidios son más altos entre la población masculina que la femenina. Los
asesinatos son perpetrados mayoritariamente por chicos u hombres. Los porcentajes de
reclusos supera al de reclusas.
Los chicos y los hombres son sujetos y objetos de actos de violencia, excepto en los casos de
violación, asaltos sexuales y violencia doméstica en los que las mujeres son las víctimas.
Estos y otros hechos evidencia que la construcción de un tipo de masculinidad es no solamente
un problema social sino que también lo es educativo si escuchamos al profesorado y sobre todo
al alumnado tanto a las chicas como a los chicos.
Para comenzar a realizar un primer análisis de diagnóstico sobre la masculinidad en nuestro
centro podemos hacernos algunas preguntas generales:
1. ¿cuál es la participación de los chicos en materias escolares que no tengan una orientación
tecnológica?
2. ¿qué tipo de formación ofrece nuestro centro escolar en materias de educación para la
vida, educación en la igualdad, en sexualidad, en relaciones afectivas, en programas para
la paz, en educación intercultural, etc.?
3. ¿en qué espacios y con qué actitudes obtienen la autoestima los chicos?
4. Revisemos las actividades deportivas, las calificaciones escolares por
5. materias, las agresiones, las actitudes respecto a sus compañeras,
6. profesoras, las mujeres, etc.
El hecho de trabajar la masculinidad desde la escuela no está exenta de problemas ideológicos,
metodológicos y prácticos. No podemos plantearnos las mismas fases de trabajo que hemos
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seguido con los estudios e intervenciones que se han realizado con las chicas. Ya que tanto en
el curriculum explícito como en el oculto, los hombres han sido la medida y el patrón educativo y
una de las reglas prácticas más importantes del Patriarcado.
Las asignaturas están llenas de modelos, conocimientos, prácticas y de experiencias
masculinas. El profesorado les han dado y les continúa dando el protagonismo en las aulas y en
los patios que ellos creen merecer por el hecho de ser chicos. Les hablan en masculino. Les
han dedicado más tiempo y atención que a sus compañeras, siempre les han parecido más
interesantes sus comentarios que los de sus compañeras, piensan que son menos
trabajadores, más infantiles y más trastos que sus compañeras pero que en el futuro podrán
salir adelante.
Los libros de lectura utilizados por ellos han sido escritos por hombres y los temas que tratan
son de aventuras, de experimentos, de biografías, de temas masculinos y así un largo etc. que
nos ilustra que los planteamientos e intervenciones no pueden ser de la misma naturaleza que
los trabajos realizados con el acceso, presencia, y valor del mundo femenino en la educación.
Pero nos podemos preguntar ¿son todos los chicos iguales? Se corresponden todos a esta
definición tan cierta pero tan atroz de la masculinidad hegemónica? Modelo masculino que se
define por detestar todo lo femenino (misoginia), el uso de la violencia como forma de
resolución de problemas (la fuerza y la agresividad), el odio a los hombres que no se ajustan a
su modelo de sexualidad heterosexual (homofobia) y que necesitan de espacios homosociales.
Obviamente no todos los chicos se identifican con este modelo de masculinidad, existen otros
modelos de masculinidad que conviven en el silencio más absoluto, en el miedo a ser
descubiertos, en el anonimato. Estos chicos están en cierta manera tan discriminados como
algunas de sus compañeras de aula.
Creo que es el momento de volver a retomar el título del curso si pensamos en una escuela
más participativa y democrática, hemos de abrir espacios en donde los problemas escolares o
educativos puedan ser analizados desde la perspectiva de género.
Hemos de utilizar las herramientas de observación y análisis que nos permitan desmitificar y
aclarar que las diferencias culturales entre los hombres y las mujeres no dependen de sus
diferencias genéticas o de su fuerza física.
Por ejemplo, que los hombres no son más agresivos que las mujeres porque generan más
testosterona. Que los hombres no tienen el cerebro más desarrollado que las mujeres. Que la
relación de los niños con sus madres no determina sus comportamientos masculinos. Que el
desarrollo sicológico de raciocinio de los niños no alcanza niveles de excelencia más altos que
los de las chicas.
Y para ello, hemos de crear espacios de relación en los que se definan y trabajen los valores
que queramos redefinir de acuerdo a los nuevos contextos de la vida y de la educación, para
que sean los valores los que marquen las pautas de los comportamientos y estos las prácticas
de relación.
Espacios en los que el alumnado pueda expresar sentimientos, deseos, ansiedades, etc.
Espacios en los que se ponga el acento en la relación y en las preguntas de las personas, de
forma que el conocimiento sea un medio para dar sentido a la experiencia.
La masculinidad constituye uno de los polos de las relaciones de género, ya que tiñe de tonos
masculinos a quienes entran en esta competición y les contrapone a los seres femeninos y a
los “otros” masculinos que quedan fuera de este espacio homogéneo masculino.
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Por lo tanto, hablar de género no es sólo hablar de mujeres, sino de las relaciones de
desigualdad social y sexual por las que algunos hombres oprimen a las mujeres de acuerdo a
ciertas interpretaciones culturales.
En segundo lugar, los dos sexos configuran la humanidad, pero las variantes de los géneros
son muchas. Por lo tanto cabe distinguir entre unas formas hegemónicas y unas formas
subordinadas de masculinidad en cada momento y contexto.
En tercer lugar, la masculinidad no es un lastre de un pasado más violento e inculto del que nos
liberamos a medida que nos vamos educando en democracia, formas de masculinidad
dominante han existido y existen, se definen y redefinen en diversos momentos históricos y
culturales.
Por todo ello, las connotaciones de la masculinidad son muy variadas y, parciales.
Hoy en día vivimos una serie de cambios sociales que han alterado las condiciones sobre las
que se construyeron los arquetipos masculinos del siglo XX. No sólo se ha quebrado el
monopolio masculino del empleo, de la política, de las artes, de la escuela, o de las armas ante
la fuerza del feminismo, sino que las bases económicas y políticas que lo sustentaban también
se han modificado. Es muy difícil planear un hogar en que sólo un miembro tenga ingresos
laborales. No nos parece democrático un sistema político en el que no haya ninguna mujer
ostente cargos de responsabilidad. Cada vez más se conocen y reconocen las aportaciones de
las mujeres científicas, directoras de cine, teatro, artistas, etc. En la escuela las chicas obtienen
mejores resultados académicos que los chicos, e incluso no se ve legítimo que un el ejercito
que vete la entrada de las mujeres.
¿Significa esto que la masculinidad está en crisis? La respuesta ha de matizarse. Ciertamente,
el lema de la crisis de la masculinidad sirve para abrir un nuevo flanco en la lucha por la
igualdad entre hombres y mujeres; no obstante, en si mismo presupone una serie de
interpretaciones de la realidad social que son demasiado optimistas.
En primer lugar, aunque muchas mujeres tengan acceso a los espacios que les estaban
vetados, no llegan a ellos en igualdad de condiciones. Y no se observa el movimiento recíproco
de los hombres por compartir las responsabilidades domésticas y privadas.
En segundo lugar, tampoco los estudios sobre adolescentes indican que éstos se hayan
desmarcado de los arquetipos segregacionistas. Es verdad que la escuela constituye uno de los
espacios menos desiguales, y que por ende la supremacía de los chicos es frágil, pero también
es cierto que muchos de ellos actúan en defensa de sus supuestos espacios homogéneos.
(Informe Arianne, 1998).
En tercer lugar, estos cambios no constituyen una tendencia imparable. En muchos otros
momentos históricos han cambiado los arquetipos y las mujeres han ganado en autonomía con
respecto al pasado, pero el proceso se ha revertido. Quizás los factores actuales favorezcan
más la igualdad que en otros momentos históricos, pero el proceso depende en buena medida
de la realización de unos proyectos políticos que cuestione las relaciones de poder, y en todas
las relaciones de poder la parte dominante se resiste a perderlo.
3. El reto de la coeducación.
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Como nos habíamos referido anteriormente la coeducación es una mirada escolar que ayuda a
replantear estos aspectos que acabamos de mencionar. La coeducación contiene varias
facetas. En primer lugar, la coeducación tienen como uno de sus objetivos la eliminación de las
jerarquías culturales entre lo masculino y lo femenino. En segundo lugar propone establecer
intersecciones entre las clasificaciones sociales de lo masculino y lo femenino. No se trata tan
solo de mostrar que las chicas quedan a veces en un segundo plano, sino también de hacer
que los chicos sean más femeninos y las chicas más masculinas.
La coeducación por tanto, señala un camino difícil de poner sobre la mesa, pone de manifiesto
contradicciones, intersecciones y desmitificaciones. Su valor pedagógico radica sobre todo en
su contenido democrático para hacerlo extensible a todos los hombres y las mujeres tanto en
las esferas públicas como las privadas.
Por lo tanto para conseguir unas relaciones entre los géneros hacemos la propuesta de
coeducar a los chicos teniendo en cuenta tres pasos si previamente nos hemos hecho las
preguntas y sabemos cuál es la realidad de los chicos en nuestro centro, preguntas que
indicábamos en la página 5.
1. Diagnosticar la situación teniendo en cuenta la influencia de las relaciones sociales que
entran en juego.
2. Revisar las estrategias didácticas de acuerdo con los resultados de las investigaciones
empíricas sobre las didácticas específicas de las materias curriculares que constituyen
la educación secundaria.
3. Desarrollar dispositivos pedagógicos escolares a partir del análisis de la información
recogida de las chicas y los chicos en las sesiones de tutoría.(Ver Cuadernos para la
Coeducación n º15) “El tratamiento de la agresividad en los centros educativos”.
Para terminar me referiré brevemente a tres de las reglas sociales que consideramos
relevantes en la formación de las identidades de género. La regla de la visibilidad, la regla de la
definición y la regla de la responsabilidad.
Hemos de conseguir hacer visibles tanto los rasgos masculinos como los femeninos en todos y
cada uno de los espacios, tiempos y relaciones escolares. Los chicos y las chicas han de poder
conocerse y relacionarse de forma que puedan definir aquello que desean, les agrada o
desagrada, lo que consideran importante o irrelevante del otro sexo sin tener que apoyarse en
los estereotipos de género que limitan sus expectativas, sus acciones y sus visiones del mundo.
Y por último hemos de romper con la conceptualización binaria de opuestos y que la regla de la
responsabilidad ataña por igual a las chicas y a los chicos en aquellos espacios denominados
públicos como en los privados y domésticos.
Desde la Dirección de los Servicios Educativos del Ayuntamiento de Barcelona hemos
desarrollado programas educativos , familiares y ciudadanos que ponen en cuestión los valores
llamados tradicionales con el objetivo de repensar los valores teniendo en cuenta los cambios
sociales de las últimas décadas:
Programas como Barcelona Identitats, las Tertulias –café, Recuperar los Jardines Escolares,
son una muestra que nos anima a compartir la responsabilidad de educar con otros agentes y
agencias educativas que trabajan contra el sexismo y la exclusión social.
Bibliografía.
Page 9
•
Amparo Tomé. Project Arianne. Broadening Adolescent Masculinities. European Final
Report. Comisión de las Comunidades Europeas. December 1998
•
Rovira, Marta. Cuadernos para la Coeducación. El tratamiento de la agresividad en los
centros educativos: propuesta de acción tutorial. Barcelona, Universidad Autónoma,
Instituto de Ciencias de la Educación,2000.